Objectif(S) :
La pédagogie expérientielle est parfois identifiée comme relevant de la famille des techniques nommées « jeu pédagogique » (cf. la fiche sur le jeu pédagogique), en ce qu’elle opère un déplacement, notamment de la situation d’apprentissage, par l’invitation qui est faite aux apprenants de vivre une certaine expérience.
Par l’importance qu’elle accorde à l’expérience, elle s’inscrit aussi dans la perspective des pédagogies actives, au point parfois d’être l’autre nom donnée à la pédagogie active. Pour autant, il est intéressant de l’aborder dans sa spécificité, en tant qu’elle cherche à explorer les liens entre l’apprentissage et le vécu d’une expérience particulière, dans ses différentes dimensions.
L’objectif de cette technique pédagogique est de faire vivre une expérience qui engage les apprenants à plusieurs niveaux : intellectuels, émotionnels, corporels et les invite à explorer de nouvelles façons d’aborder certaines situations complexes. Le vécu de cette expérience (et son analyse) devient le matériau à partir duquel pourront être construits des apprentissages. C’est entre autres par la richesse métaphorique de l’expérience, plus ou moins perceptible par les apprenants, mais aussi par la conceptualisation de ce qui a été vécu, perçu, ressenti, compris, que seront construits ou actualisés les apprentissages souhaités.
L’expérience peut être réalisée en espace clos et avec peu de matériel, mais elle peut aussi se dérouler « à l’extérieur ».
Déroulement et consignes :
Il est difficile de préciser ici le déroulement et des consignes particulières, dans la mesure où il y autant de techniques pédagogiques s’appuyant sur l’expérience qu’il y a d’expériences possibles. Selon l’expérience choisie comme support de l’apprentissage recherché, le déroulement et les consignes ne seront pas les mêmes. Cependant il est possible de préciser des étapes très générales, en s’inspirant du modèle de l’apprentissage expérientiel de Kolb :
- Expérience concrète : l’apprenant réalise l’expérience. Il enregistre un certain nombre d’informations sur ce qu’il découvre. C’est une phase de réception, de « préhension ».
- Observation réfléchie : l’apprenant analyse la situation qu’il vient de vivre, la compare à des situations antérieures, essaye d’en dégager du
- Conceptualisation abstraite : phase de réflexion théorique. L’apprenant élabore des concepts permettant d’analyse l’expérience précédemment vécue.
- Expérimentation active : l’apprenant formule un certain nombre d’hypothèses et les vérifie ou les infirme dans le cadre d’une nouvelle expérience. Le cycle peut alors
Durée :
Elle est fonction de l’expérience choisie et des conditions de cette expérience (en espace clos ou à l’extérieur).
Contexte d’utilisation (public, etc.) :
Les contextes d’utilisation et les publics possibles sont extrêmement variés (éducation scolaire, formation professionnelle continue ou initiale, formation de type développement personnel), en précisant bien sûr que la nature de l’expérience et les conditions dans lesquelles elle se déroulent doivent être adaptées au public visé.
Points forts :
L’apprentissage par l’expérience présente les mêmes atouts que le jeu pédagogique (cf. Fiche sur le jeu pédagogique) : la diversion par rapport à l’objet d’apprentissage, la création d’un espace de liberté et de créativité : espace transitionnel au sein duquel il est possible de faire une expérience sans « risques », un certain rapport à l’erreur qui réduit l’anxiété liée à l’apprentissage, la surprise comme moteur du désir d’apprendre et occasion d’opérer une rupture vis-à-vis de modèles antérieurs.
Mises en garde :
Il est important de choisir une expérience qui se situe dans la continuité des expériences passées de l’apprenant tout en permettant d’explorer de nouveaux rapports à l’environnement et de nouvelles réponses, et ouvrir ainsi sur la possibilité de nouvelles expériences. C’est la dimension cumulative et évolutive de l’expérience qui est fondamentalement source d’apprentissage (Dewey).
Les phases d’analyse (débriefing) et de conceptualisation (synthèse) sont essentielles pour permettre à l’apprenant de construire du sens à partir de l’expérience vécue et d’accéder ainsi aux apprentissages visés. Le formateur doit donc accorder une importance particulière (et un temps suffisant) à ces étapes, et ne pas compter uniquement sur la puissance métaphorique de l’expérience pour la construction des savoirs (qu’il s’agisse de savoirs sur soi, de savoir-faire, ou de savoirs théoriques).
Il convient enfin d’être clair dans les consignes données aux apprenants ainsi que dans le cadre proposé pour que l’expérience puisse effectivement être transformée en apprentissages.
Références :
André Balleux. « Évolution de la notion d’apprentissage expérientiel en éducation des adultes: vingt-cinq ans de recherche ». Revue des sciences de l’éducation, 2000, (n° 2), p. 263-286 [en ligne]. Disponible sur http://www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/n2/000123ar.html.
John Dewey. Démocratie et éducation. Suivi de : Expérience et éducation. Paris, Armand Collin, 2011.
David Kolb. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Etats-Unis : Englewood Cliffs (Prentice-Hall), 1984.
© Emmanuelle Betton _ CNAM